“La escuela que queremos” es una monografía elaborada por Michael Fullan y Andy Hargreaves sobre los propósitos educativos por los que vale la pena luchar. Fue editada en 1996 por Amorrortu y, en 1999 coeditada con la Secretaría de Educación Pública. En el 2000 presentaron una segunda edición con un tiraje de 75,000 ejemplares que son puestos a disposición de los maestros como material gratuito y de apoyo para su actualización. En ella se recopila una serie de ideas valiosas sobre la práctica educativa con la finalidad de mejorar nuestra escuela y parte de un análisis serio sobre las condiciones en que se realiza el quehacer docente.
 
         Se abordan conceptos que son producto de distintas investigaciones de los últimos 20 años en el ámbito escolar; de hecho, los autores integran los resultados y sacan conclusiones muy interesantes. La problemática educativa, educadores totales, escuelas totales, profesionalismo interactivo y lineamientos generales para la acción docente son los capítulos  en que se divide este libro y de los cuales trataré de realizar un breve esbozo intercalado con algunas opiniones personales.
 
         Hace 9 años que se inició en México una nueva Reforma Educativa  cuyas prioridades fundamentales contemplan los siguientes puntos:
 
1)    Renovar los contenidos y métodos de enseñanza.
2)    Abrir espacios continuos de capacitación para los docentes. (Nacen los Talleres Generales de Actualización).
3)    Incentivar a los maestros que se preocupen por seguirse capacitando. (Surge  Carrera Magisterial).
4)    Apoyar con materiales bibliográficos a los docentes: libros del maestro, guías de trabajo para las diferentes asignaturas, monografías --como la que nos ocupa-- e incluso, el libro de texto gratuito para secundaria. (Este ha sido un avance importantísimo que demuestra  que no se están escatimando esfuerzos ni recursos para lograrlo).
5)    Revalorizar la función y el rol que juega el maestro en la sociedad.
6)    Abrir espacios de participación a los padres de familia en la educación de sus hijos.
 
Estos son algunos de los campos de acción de la política educativa actual mexicana; sin embargo, existe un problema fundamental: ¿Ha mejorado la calidad de la educación? Si no es así, ¿a qué se debe? De acuerdo con los autores, una reforma educativa fracasa si las acciones de la misma no se llevan a la práctica y el cambio esperado no será efectivo si no se cumplen por lo menos tres condiciones: Primera, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real. Segunda, que los profesores estén de acuerdo con el cambio propuesto y, tercera, que existan las condiciones materiales e institucionales para hacerlo.  ¿Cuáles son esas condiciones? En lo que respecta a las institucionales, el ambiente de trabajo y la cultura escolar, son fundamentales para mejorar la calidad educativa porque implica transformar el funcionamiento habitual de cada plantel educativo en uno que tenga los siguientes rasgos:
 
a)     Que cada profesor cumpla profesionalmente con su obligación laboral esencial.
b)    Que se garantice que ninguna tarea o actividad reste tiempo a la enseñanza.
c)     Que la escuela funcione como unidad educativa, esto quiere decir:
·        Que las acciones en el aula vayan de acuerdo con los propósitos educativos básicos.
·        Lo mismo para los estilos de enseñanza y la relación maestro-alumno.
·        Que la escuela tenga normas acordadas conjuntamente en donde se establezcan los derechos, las responsabilidades y las obligaciones, así como las conductas permitidas y las prohibidas.
·        Que haya eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar.
·        Que asuman conjuntamente su responsabilidad respecto a los resultados educativos al concluir un ciclo escolar.
·        Que en el ejercicio de una nueva función directiva haya capacidad de:
+ Promover y coordinar el seguimiento sistemático de la tarea educativa.
+ Promover la colaboración profesional entre los docentes y la solución de los conflictos, sin afectar la calidad del servicio.
 
         No quiero decir que la Reforma Educativa de nuestro país ha fracasado; aún no es momento para llegar a una conclusión de esa naturaleza, ya que se trata de un proceso cuyos resultados no se verán sino a largo plazo a pesar de que en el próximo ciclo escolar egresarán las primeras generaciones  de alumnos de educación básica con estos cambios. ¿Habrá alguna investigación que indague sobre los aspectos formativos en adolescentes egresados  de proyectos educativos diferentes, por ejemplo, entre la generación 1992-2002 con respecto a la generación 1983-1992? O si hablamos de egresados del nivel de secundaria, ya son tres las generaciones bajo esta nueva reforma, ¿qué cambios formativos favorables o desfavorables podrían apreciarse con relación a las generaciones anteriores a 1992?
 
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Como mencioné anteriormente, la obra inicia con el análisis serio y profundo  de la problemática compleja y diversa que se vive en un plantel educativo, y concretamente, en la realidad cambiante del aula. Es el momento de hacer la siguiente aclaración:
 
         La obra de Fullan y Hargreaves (“La escuela que queremos”) se basa en la experiencia educativa que se ha tenido en escuelas de Canadá, Estados Unidos e incluso, Inglaterra, países que tienen una realidad totalmente diferente a la nuestra y por tanto, una visión, una organización y una política educativa diferentes. A pesar de ello hay elementos comunes en todo hecho educativo (trátese de uno ocurrido en Ontario u otro, en México): un maestro que quiere o debe enseñar y aprender, unos temas que se deben estudiar y unos alumnos que quieren o deben aprender. Por lo que es motivo suficiente para retomar –como se hace en el intercambio de experiencias—aquello que sea importante para enriquecer la nuestra. A continuación menciono algunos problemas  que abordan los autores, mismos que se comparan con nuestra problemática educativa:
 
1.     La sobrecarga. Hay muchos problemas sociales y de conducta que se plantean en el aula y que es preciso tratar antes de enseñar algo (la composición del alumnado que convierte el aula en un microcosmos  de los problemas sociales); los grupos numerosos; el trabajar en doble plaza, constituyen factores importantes para que el maestro se sienta sobrecargado. Este problema es grave porque si no se encuentran alternativas de solución puede conducir al agotamiento prematuro lo que afectaría sensiblemente la calidad educativa. Se debe buscar el compartir responsabilidades, el solicitar y otorgar apoyo a compañeros profesores y directores y planear más tiempo con los colegas.
2.     El aislamiento. Entendido como una limitada o pobre relación con los compañeros maestros y/o con los alumnos y no sólo como un defecto de la personalidad. La principal consecuencia es que limita el acceso a ideas nuevas y soluciones mejores al poner una barrera que impida compartir críticas y hasta recursos pedagógicos. Este problema tiene raíces profundas, el mismo diseño de las aulas (que suelen aislar a los maestros tal vez como una forma de disciplinar y controlar las masas) lo ha favorecido.
3.     El “mito colectivo”. Los maestros tienen un lenguaje común para referirse a la práctica de la enseñanza y que proviene de las acciones que realizan juntos o individualmente: planean, diseñan, investigan, evalúan, preparan el material pedagógico. El problema consiste cuando se impone el trabajo de equipo como un sistema inflexible sin considerar los momentos valiosos del trabajo individual como la capacidad para pensar y trabajar de manera independiente, pues la capacidad de estar solo es un signo de gran madurez emocional. No obstante, la experiencia en nuestras escuelas refleja una práctica limitada de un verdadero trabajo en equipo. En este sentido los maestros canadienses van uno o varios pasos más allá que nosotros.
4.     La capacidad desaprovechada (y la competencia ignorada). Para reconocer más objetivamente esta situación problema es necesario abrir las aulas a los demás con el riesgo de hallar excelencia o malas prácticas e incompetencia. Esta función de observador recaería en el Coordinador Académico o en el Director; sin embargo, el asunto se complica con el celo que tiene cada profesor de “su espacio” y de “su tiempo” de clase, pues ve en esta acción una intromisión más que un apoyo que retroalimente su práctica. A pesar de lo anterior hay otros testimonios que hablan bien  o mal de un docente. ¿Alternativas? Elogiar el buen trabajo que realiza otro compañero, propiciar la autorreflexión de cómo enseñamos  a aprender para darnos cuenta de lo que debemos modificar de nuestro proceder frente al grupo.
 
Estos son tan sólo algunos  de los problemas que encontramos en el aula y que a partir de una reflexión que debemos de asumir como maestros y una actitud de mayor compromiso tanto al interior como al exterior de nuestra escuela podemos ser parte de las alternativas de solución.
 
Quiero insistir en un aspecto. No es lo mismo la realidad del primer mundo que la realidad de un país como el nuestro. Entran en juego muchos factores que es importante tomar en cuenta si en un momento dado se pretende extrapolar (importar) su experiencia educativa y tratar de aplicarla a la nuestra. Por ejemplo, el salario que reciben los profesores, los recursos materiales y de infraestructura que tienen las escuelas como es el uso de la tecnología de punta al servicio de la educación; la cultura misma que posee cada país, son variables determinantes que otorgan una naturaleza diferente a un mismo hecho: el hecho educativo.
 
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Hablaremos de los educadores totales, pero antes unas palabras. Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la forma de algo que se hace a los docentes, no con ellos ni por ellos. Generalmente son propuestas que fluyen de arriba abajo con una visión pasiva del maestro al cual se le considera como alguien vacío, fallido, carente de habilidades, y que necesita ser orientado y provisto de nuevas técnicas y estrategias, cuando lo que se requiere es tomar en cuenta a la escuela en su totalidad como una institución compleja y cambiante. Desde esta perspectiva, el educador total contempla los siguientes aspectos:
 
1.     La intención del docente. La docencia no es sólo cuestión de técnica, sino que también es algo moral, pues en ella son importantes las acciones y los juicios que asumen en cada momento los maestros. Son ellos influencias importantes en la vida y desarrollo de muchos niños por lo que se debe enfocar su liderazgo como su desarrollo profesional con respeto. ¿De qué forma se descubre el mejor modo de valorar y clarificar la intencionalidad del docente? Esta es la cuestión clave.
2.     El docente como persona. Para comprender al docente es imprescindible comprender lo que es como persona, es decir, se debe establecer un puente que comunique su labor docente con su vida, su biografía y con el tipo de persona que ha llegado a ser. Aquí entran muchas cosas: su profesión, su sistema de valores, sus tendencias educativas dominantes, la etapa de su vida y de su carrera, sus actitudes hacia el cambio y hasta su mismo sexo. El peligro está en formular juicios erróneos a cerca del docente o tener expectativas excesivas centradas en él. ¿Qué es lo vital, entonces, si las conductas pedagógicas tienen su raíz en la persona que es el maestro y no en sus meras habilidades técnicas? Sobre todo, el trato que reciba de su escuela y directores; valorar su trabajo pues hay muchos caminos posibles a la excelencia; el docente, por su parte, debe mantener un equilibrio entre su vida laboral y su vida personal.
3.     El contexto de la enseñanza. En el mundo complejo y atareado del aula la única certeza que se tiene es el cambio y éste debe buscarse en el mundo real y en el contexto de la enseñanza, la cual tiene tres aspectos: Primero, algunos de los aspectos de ese contexto varían por lo que es necesario aprender estrategias de manejo novedosas para estas situaciones nuevas (las estrategias de enseñanza no se pueden estandarizar). Segundo, es importante ser realistas y prácticos; no hay educadores perfectos. A los maestros también les interesa conservar su salud y conservar su estrés, por ello no es conveniente juzgar la enseñanza sin antes comprender el contexto en el que se aplica. Tercero, se refiere a características más o menos similares: el tamaño de la clase, el tiempo, el currículum, la cobertura, etc. Son factores que fijan límites muy definidos a lo que pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de innovación.
 
Como conclusión,  una pregunta: ¿Qué contexto piensa usted, Supervisor, Director, Maestro... que es más propicio al conocimiento, al respeto y a la confianza en las intenciones  y en la persona del maestro al mismo tiempo que lo sensibilice para las expectativas y nuevas ideas? Un contexto que incluya una nueva cultura particular de la enseñanza, un conjunto particular de relaciones laborales del docente con sus colegas para que no sienta como se expresa en “El compromiso de Horacio” (Sizer, 1984, pag. 184) “los maestros suelen ser tratados como mano de obra contratada”, sino que los congregue en una comunidad educativa con mejora sostenida en las metas comunes.
 
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Hemos dicho que el maestro total es aquel que surge en un marco de trato respetuoso y desde una visión activa del docente para que en él se puedan conjugar con mayor facilidad una intencionalidad clara de su práctica, la comprensión de la persona que es, la contextualización del proceso de enseñanza y una nueva cultura de la docencia que favorezca relaciones laborales positivas y de colaboración. Pero o más probable es que este tipo de educadores surgen, se desarrollan y prosperan en escuelas totales que valoren, desarrollen y respalden  el conocimiento y la experiencia de todos los docentes.
 
         Si queremos que una escuela determinada sea positiva deliberadamente y no negativa por omisión es necesario saber cómo cambiar a los docentes; es decir, a las personas que son. Esto implica que en realidad nos importan y que son significativos para la institución. La pregunta clave es: ¿qué centros educativos favorecen más el crecimiento del maestro y la mejora de la escuela? La respuesta, quizá, la encontraremos  en la cultura que prevalece en cada escuela.
 
         La cultura del individualismo. El aislamiento profesional es una condición común para el docente que lo priva de una retroalimentación  significativa y favorece como consecuencia los llamados “escenarios de aprendizaje empobrecido”. La colaboración franca, la conversación en equipos de trabajo, la observación mutua y el profesionalismo interactivo, constituyen alternativas que aunque no forman parte integral de los docentes abren fisuras en el mundo del aislamiento, la incertidumbre y el individualismo. Valdría la pena analizar cuáles son las causas y consecuencias de ese individualismo, pero nos conformaremos con tan sólo mencionarlas:
 
         Causas:
1.     Nace de la experiencia de evaluación que tienen los docentes.
2.     Surge de la imposibilidad de cumplir  las elevadas expectativas que se fijan en una tarea cuyos límites no están bien definidos.
 
Consecuencias:
1.     Los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo.
2.     El poco tiempo que se tiene conlleva sus propios riesgos.
 
En ocasiones, con el afán de eliminar el individualismo se quiere cometer el pecado de erradicar la individualidad: las manifestaciones de desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzan significación personal.
 
La potencialidad del trabajo en equipo. Esta cultura parte del siguiente supuesto: la mejora de la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejora. ¿Por qué? Modifica la incertidumbre de la tarea y los recursos y las provisiones se comparten.
 
         Un problema surge cuando el trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas (o en los integrantes de la misma). No hay que confundir felicidad con excelencia. Little (1990) ha identificado cuatro formas de trabajo en equipo: Una, de interpretación y de relatos; dos, de ayuda y asistencia; tres, de participación. Son las formas débiles que sólo ayudan a consolidar el status quo. En cambio, cuatro, el trabajo productivo en equipo implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos y una mejor disposición a participar en las difíciles tareas de la revisión y la crítica.
 
         Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente y le dan voz. El disenso (discrepancia o desacuerdo) es más fuerte y más frecuente gracias a la base sólida en la que se apoyan las relaciones del personal. También respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. El individuo como el grupo son valorizados por sí mismos. Este último (la interdependencia) otorga un alto sentido de pertenencia y de trabajo como un equipo de modo que sus miembros se aconsejan, respaldan y ayudan. Por último, en escuelas con esta cultura se da un rol de liderazgo especial, que incluye al Director y a todos los docentes.
 
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Hablaré, finalmente, de diversas variedades de trabajo en equipo que deberían de evitarse, así como de sus dificultades y finalizar con una serie de lineamientos generales para el docente que se completan y comprenden unos a otros.
 
         Hay tres formas de trabajo en equipo que debemos evitar y estas son:
 
a.     La balcanización. Una cultura docente balcanizada está formada por grupos separados y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una supremacía como si fueran ciudades estados independientes, vagamente conectadas. Se caracterizan por su escasez de comunicación lo que genera conflictos y disputas sobre el espacio, el tiempo y los recursos.
b.    El trabajo en equipo fácil. Se limitan a las acciones de compartir, intercambiar, coordinar, colaborar y apoyar por lo que difícilmente se extienden al aula y rara vez ahondan en los fundamentos, los principios y la ética de la profesión. No se habla de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar; se reduce a la tarea cómoda de compartir consejo, intercambiar estrategias y compartir materiales de naturaleza inmediata y técnica.
c.      El trabajo en equipo artificial. Se caracteriza por una serie de procedimientos formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación conjunta entre docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración; aunque puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de relaciones cooperativas más duraderas entre los docentes. Después los directores edificarán la confianza y el sustento que son esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz.
 
         Aquí termino esta travesía que partió de un análisis somero de la realidad educativa e intentó provocar una reflexión a todos aquellos que de alguna forma u otra están relacionados con la educación. Y como mencioné al principio. Aquí están los lineamientos para el docente (y por su puesto, para directores, coordinadores...)
 
1.     Localizar, escuchar y expresar su voz interior.
2.     Practicar la reflexión en acción, sobre la acción y para la acción.
3.     Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.
4.     Confiar en los procesos tanto como en la gente.
5.     Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.
6.     Comprometerse a trabajar con colegas.
7.     Procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación).
8.     Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.
9.     Equilibrar el trabajo y la vida.
10.           Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo.
11.           Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.
12.           Supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos.